Neurociencia y Experiencias Espirituales

La existencia de la divinidad no es algo competente para la ciencia, es indemostrable, pertenece al ámbito de las creencias. Lo que sí compete a la ciencia, concretamente a la neurobiología, es la forma como se forjan y transmiten las creencias religiosas y cuál es el origen biológico de las experiencias espirituales. 

Sobre el origen de las experiencias espirituales, la neurociencia moderna demuestra que poseen una base neurobiológica. El sentimiento religioso tiene una ventaja evolutiva para el ser humano y ha permitido la formación de sociedades a lo largo de la historia. Así, el cerebro posee determinadas estructuras cuya actividad funciona como un sistema de recompensa con vistas a la supervivencia del organismo. La espiritualidad sería la parte subjetiva de la actividad de esas estructuras. Y las experiencias espirituales se caracterizan, en opinión de los neurocientíficos norteamericanos Newberg y D’aquili, por “descargas emocionales intermitentes que implican sensaciones subjetivas de sobrecogimiento, paz, tranquilidad o éxtasis”. Así pues, las experiencias espirituales se relacionan fundamentalmente con las áreas del cerebro que intervienen en el procesamiento de las emociones. Aunque no es la única región implicada, el gran soporte de las experiencias religiosas se halla en el lóbulo temporal del cerebro. Experiencias como la hiperreligiosidad, las alucinaciones visuales y auditivas de divinidades y seres sobrenaturales, o sentimientos de unión con dios se relacionan con la actividad del lóbulo temporal y sus estructuras límbicas. Experiencias como el abandono del propio cuerpo, por ejemplo, característico de las experiencias cercanas a la muerte, pueden provocarse por la estimulación eléctrica de la amígdala (coordina respuestas conductuales, autónomas y endocrinas), el hipocampo (implicado en la memoria) y el lóbulo temporal inferior, todas ellas estructuras clave para la supervivencia del individuo. 

Desde la perspectiva neuroquímica, todas estas experiencias se relacionan con el aumento de un neurotransmisor en concreto, la dopamina, relacionada con el sistema de recompensa del cerebro cuyo aumento provoca sentimientos placenteros, y el descenso de otro, la serotonina, en estas estructuras del lóbulo temporal. Esta relación entre el aumento de la actividad dopaminérgica del lóbulo temporal con las experiencias espirituales puede corroborarse en la hiperreligiosidad de personas que sufren esquizofrenia, en los delirios religiosos en pacientes con trastorno bipolar o en los casos de epilepsia del lóbulo temporal, cuando durante los ataques, estas personas sufren potentes experiencias místicas y alucinaciones visual-auditivas. Pero también se relacionan con la ingesta de drogas enteógenas como el LSD. En opinión del neurocientífico canadiense Michael Persinger, estas experiencias se deben a perturbaciones eléctricas en el lóbulo temporal que sufren todas las personas, no sólo los epilépticos, durante estados transitorios causados por multitud de factores, como el estrés, la ansiedad, la música, la ingesta de drogas, la hipoglucemia o la hipoxia. Y siempre estas experiencias, las visiones paranormales, se relacionan con el bagaje cultural del sujeto que las sufre (una persona educada en el cristianismo nunca tendrá experiencias relacionadas con personajes o divinidades procedentes de otras religiones). Por tanto, según Persinger, estas visiones o experiencias no son más que ilusiones creadas por el cerebro, sensaciones que son percibidas como totalmente reales por el sujeto.

Asherah, la consorte de Dios

¿Quién es Asherah? En una primera aproximación, es una diosa madre semítica muy antigua que ya aparece en textos de época acadia (con el nombre de Ashratum), hitita (Asherdu, consorte de Elkunirsa, Creador de la Tierra), ugarítica (Athirat, creadora de los dioses) y en textos bíblicos, como el Libro de Jeremías, con el título de “Reina del Cielo”. En los mismos textos bíblicos aparecen unas cuarenta referencias a Asherah, siempre en un contexto negativo en defensa de Yahvé, el dios único y contra la idolatría y los cultos a otras divinidades como Baal.

“[…] el rey ordenó al gran sacerdote Helquías y a los sacerdotes suplentes y a los guardianes de la puerta que sacaran del templo del Señor todos los objetos dedicados al culto de Baal, de Asherah y de los astros, y los quemaron fuera de Jerusalén […] (2R 23:4)

“También demolió las casas de prostitución sagrada que había en el interior del templo del Señor, donde las mujeres tejían ornamentos para Asherah.” (2R 23:7)

Como se desprende de la Biblia y de numerosos restos arqueológicos, existió en el territorio de Palestina un culto organizado y muy popular en torno a esta divinidad, culto que incluso fue practicado en el interior del templo de Jerusalén, al menos desde los primeros tiempos del exilio del pueblo hebreo en Babilonia. Según algunos autores, este culto tendría unos cuatro mil años de antigüedad e incluso Asherah habría sido adorada por el mismísimo Rey Salomón. Tras el exilio, sin embargo, y ya en época monárquica, el politeísmo comenzó a ser perseguido en los albores de la construcción de un estado centralizado, necesitado de un mito fundacional de un primitivo Estado de Israel. Así pues, el monoteísmo bíblico de un solo Dios, Yahvé, fue un fenómeno artificial creado por la élite hebrea que escribió la Biblia durante el exilio en Babilonia, ejecutado posteriormente en el momento que estas élites quisieron crear una conciencia de “Pueblo elegido por Dios” diferenciado, como autoafirmación tras la experiencia de la conquista y la deportación a Babilonia, además de como medio de legitimación del nuevo poder centralizado, fomentando la creencia en el monoteísmo como medio de persistencia de la dominación y control social de la población. Pese a ello, el culto popular politeísta, aunque fue perseguido, no desapareció sino que pasó a la clandestinidad, sobreviviendo en ciertos aspectos del misticismo hebreo como la cábala.

¿Pero, realmente fue Asherah una divinidad por derecho propio dentro del panteón hebreo? ¿Qué indicios llevan a pensar en una diosa consorte de Yahvé? En primer lugar, es necesario señalar que la Biblia hebrea se refiere a Asherah en el sentido de una divinidad, pero también como objeto de culto, en la forma de un tronco o árbol sagrado: “No plantes ningún árbol ni ningún Asherah [tronco sagrado], junto al altar que construirás para Yahvé, tu Dios” (Dt 16:21). El estudio de las fuentes y restos arqueológicos presentan a Asherah como algo complicado de definir. Por una parte aparece una divinidad femenina, cuya imagen parece ser de madera. Pero también se la relaciona con troncos, con el árbol de la vida y de alguna forma se encuentra también conectada con columnas. Su culto parece ser llevado a cabo tanto en lugares elevados, como en bosques, en el altar de Baal o en el mismo templo de Jerusalén. Los textos se refieren a ella tanto en singular como en plural. 

Imágenes e inscripciones de Kuntillet Arjud - 1979

Lo cierto es que existe controversia en torno a esta figura, entre aquellos que la consideran sólo un símbolo sagrado y aquellos otros que, como John Day o Ruth Hestrin, la consideran tanto un objeto sagrado como una divinidad. En 1929 fueron descubiertos en el norte de Siria los conocidos como textos de Ras Shamra, una serie de textos mitológicos del pueblo cananeo donde Athirat, versión ugarítica del nombre de Asherah, es presentada como una deidad muy poderosa siempre en conflicto con el dios principal de los cananeos, El, divinidad que suele identificarse con el Yahvé hebreo. Para el investigador Frank M. Cross, Asherah sería la diosa madre creadora de los dioses, además de la esposa principal de El. En 1979 se descubren imágenes e inscripciones en el refugio de Kuntillet Arjud (Sinaí), donde unas inscripciones relacionan claramente a Yahvé y Asherah: “[…] Yo te bendigo delante de YHWH de Teman y su Asera". También una inscripción similar es descubierta en Khirbet el Qom, donde igualmente se menciona a Yahvé y su Asherah. La controversia aparece a la hora de interpretar la traducción de estas inscripciones. Para Judith Hadley, aunque el sujeto de la bendición es Yahvé, ésta es llevada a cabo por Asherah. Otros investigadores (Meshel, Albright, Day, Wiggins), interpretan Asherah en el contexto de lugar sagrado (bosque o santuario). Para William Dever, las imágenes femeninas en las representaciones pictóricas se refieren a Asherah en calidad de diosa, quedando manifiesta su identificación como consorte de Yahvé. La polémica continúa abierta.

Conocimiento y Aprendizaje. El pensamiento crítico.

        Existen tres concepciones básicas sobre el conocimiento. La primera es heredera de la Ilustración y se basa en la confianza en la racionalidad, en que existe y es posible llegar a un conocimiento objetivo, válido y universal que se obtiene y profundiza aplicando básicamente el método científico hipotético-deductivo. Bajo esta perspectiva, el proceso de enseñanza y aprendizaje se centra en una recepción y acumulación por parte de los alumnos de un tipo de conocimiento inamovible e impersonal, que es transmitido por un grupo de especialistas, utilizando un tipo de discurso explicativo-narrativo, caracterizado por una estructura lineal y coordinada centrada en aportar definiciones o clasificaciones, o un discurso explicativo, que expone y relaciona hechos, comportamientos y resultados. Nuestros sistemas educativos actuales continúan basándose fundamentalmente en este modelo.

      La segunda concepción, de tipo re-conceptualista, comprende el conocimiento como una construcción individual resultante de la percepción y la interpretación que de la realidad se representa cada persona. Esta visión, si bien acepta un alto grado de relativismo, no niega la posibilidad del conocimiento, ya que parte de la base de que existen un alto número de conceptos comunes entre las personas en un mismo contexto cultural, por lo que el conocimiento puede ser contrastado utilizando el método inductivo. La didáctica que se desprende, con carácter comunicativo, se centra en la figura del estudiante, quien debe implicarse en su propio aprendizaje, quedando el profesor relegado a una figura auxiliar limitada a motivar al estudiante, ayudándolo a reinterpretar los hechos y cuestiones derivadas de su percepción. Es la postura adoptada por la mayoría de sistemas de enseñanza alternativos que suelen etiquetarse bajo la premisa de “educación en libertad”.

      La tercera concepción considera, superando la visión objetiva sobre el conocimiento pero también la percepción del constructo personal, que éste es construido en el interior del contexto social y, como producto histórico, se encuentra sujeto al cambio y la interpretación. Son las urgencias sociales las que definen las preguntas y respuestas a las que la ciencia trata de dar respuesta en cada momento y, como éstas pueden resultar muy condicionadas desde las estructuras de poder, la ideología o el conocimiento que se tiene en ese momento, lo que se pretende es la construcción de un conocimiento crítico continuamente revisado, ya que desde esta percepción el acto de conocer se relaciona con la acción y la modificación de la realidad social existente. Bajo esta perspectiva, la didáctica pretende establecer un proceso dialógico entre profesores y estudiantes que, a través del lenguaje, la reflexión crítica y el cuestionamiento del saber-sabido, permita una construcción conjunta de nuevos modelos o esquemas de procesamiento de la información.

     Aprender no es acumular conocimiento. Bajo esta premisa constructivista, el aprendizaje se produce como un proceso continuo donde el estudiante construye el conocimiento a través de la interacción con el medio socio-cultural donde se sitúa. El cerebro y la memoria no son acumulativos, es decir, los conocimientos que se tratan de aprender memorizándolos son olvidados rápidamente si no interviene la reflexión y la comprensión, que implica una conexión con el mundo real y la experiencia vital del estudiante. Por ello es necesario un componente emocional en el interior del proceso de aprendizaje, una interacción que confronte a las personas con su propia identidad social, que provoque un cuestionamiento del mundo y la realidad a través del pensamiento crítico, un aprendizaje profundo que produzca cambios substanciales en la forma de representar y actuar sobre la realidad. Y el pensamiento crítico se desarrolla a partir del planteamiento y la resolución de problemas, porque sólo a través de la generación de preguntas “vitales” el cerebro se sitúa en posición de modificar las estructuras de conocimiento. Por ello el proceso de aprendizaje debe dirigirse a la reflexión, a cómo generar respuestas y resultados a partir del cuestionamiento y la pregunta, porque la memoria es el resultado de aquello que se ha reflexionado y sólo a través de la formulación de preguntas es posible que avance el conocimiento.

La relación entre razón y emociones. La educación emocional

     La visión cartesiana y el racionalismo del s. XIX ayudaron a forjar una perspectiva donde toda filosofía se centró en la experiencia del yo como sujeto pensante, comprendiendo la consciencia como una realidad estática prácticamente separada del resto del mundo, interno o externo, es decir, el yo enfrentado a todo lo demás. Sin embargo, esta concepción de la realidad ha quedado superada gracias a la investigación en diversos ámbitos científicos, como la neurobiología, donde estudiosos como Antonio Damasio han demostrado la estrecha relación entre la conciencia racional y las emociones.

       El córtex cerebral, sede de la razón y la conciencia, se encuentra enlazado con el sistema límbico[1] mediante la red de neuronas de nuestro cerebro. Así, emociones y sentimientos no pueden disociarse del acto del pensamiento. Es más, las emociones son necesarias para el proceso cognitivo humano, entre otras cosas porque propician la toma de decisiones de forma rápida y automática en situaciones que se refieren al día a día de las personas, actuando como disparador. Los procesos de la mente racional, por el contrario, son infinitamente más lentos ya que requieren de un análisis de las diferentes opciones antes de la toma de la decisión. Un ejemplo de este comportamiento automático podría ser la rapidez con que podemos sortear un accidente de tráfico, lo que llamamos rapidez de reflejos, y cuyo disparador en este caso sería el miedo. Sin este disparador emocional y estos mecanismos automáticos en la toma de decisiones, si sólo pudiésemos disponer de la consciencia racional, que necesita evaluar las diferentes opciones, sin duda nos habríamos estrellado.

         Pero los estudios científicos aún no se encuentran lo suficientemente avanzados como para conocer cómo se articula en la práctica esta interrelación entre razón y emociones. A partir de aquí, en diversos ámbitos académicos se vienen planteando una serie de interesantes cuestiones.

     Una de ellas gira en torno a la posible necesidad de una educación emocional de las personas, algo “muy de moda” desde hace cierto tiempo en nuestras sociedades, incorporada a nuestros sistemas educativos, con el objetivo de mejorar las interacciones sociales. Ante las evidencias mostradas por Damasio y otros de que “las emociones son programas de acción innatos y automatizados para preservar la vida de un organismo”, se suele considerar la importancia de la educación para la propia gestión de las emociones. Pero otras opiniones, ante la perspectiva de la posibilidad del desarrollo de ciertas estrategias de control emocional por parte de determinados poderes sociales, expresan un fuerte rechazo ante esta contingencia.

       Así pues, sin entrar en valoraciones de lo adecuado de la educación emocional, y aunque existe la posibilidad de que la educación emocional resulte una moda más que superemos con el tiempo, lo cierto es que la neurociencia ha mostrado que, en la aventura cognoscitiva, al ser humano no le resulta posible prescindir de sus emociones.

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[1] La neurociencia muestra que el sistema límbico es la sede de las emociones y los sentimientos.